创设情境引导学生个性化体验
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作者: 上传者：admin 日期：06-08-29 |
创设情境引导学生个性化体验
温州十七中学 高红
[内容摘要]
在语文教学实践中，要让学生的思维和情感得以自由的伸展和体验，创设出使学生积极主动参与的以身体之，以心验之的空间是关键所在，通过语言绘境、朗读求境、表演展境等创设情境的方法，来搭建体验的平台。这样学生才会用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价阅读文本，通过自己的生活经验和积累把陌生的、外在的教学内容变成熟悉的可以交流的、甚至是融于心智存在的语文活动过程。
[关键词] 个性体验 情境创设 语言绘境 朗读求境 表演展境
从教育心理学理解，“体验”是指由身体性活动和直接经验而产生的感情与意识。它包括认知理性，情感人格等范畴，使学习过程不仅成为知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。作为体验者的学生，他们的知识层面，个性气质的差异及生活阅历不深，认知水平的不高，无不影响着对文本解读。其次，学生面对的文本，或在久远的年代，或是陌生的国度，对文本的解读难免会产生时空的距离感，往往表现出无动于衷，进入不了角色的现象，这也影响了文本的解读。那么，作为教师，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平均是高于学生，定会观察到学生的层次和差异，在教学过程中，就要相机引导，调动并创设情境，拔动学生的心弦，搭建教学内容与学生心灵之间的“桥梁”。
“情境”，即具体场合的情形，景象或境地。如果让学生置身其间，就会引发学生的喜怒哀乐，就会与作品中的人物交流，促进他们的主动学习，这样学生就会在不知不觉中心智得以激活，情感得以熏陶，人格得以修炼。让学生理解、体验，不能只局限于对作品本身，还要从学生最感兴趣的方面入手，选准容易被学生理解和接受的审美起点，使学生感受既要源于教材，又要跳出教材，更要拓展教材。
一、语言绘境
语文课堂教学离不开语言，语言是语文教师传授知识、传递信息的主要载体之一，（苏）霍姆林斯基说：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”因而从某种意义上说，教师课堂教学语言除了言之有物，言之有理，还应言之有情，情理交融。
（一）开课导入，让学生身临其境
新课伊始，学生都会充满着一种期待，如果教师以形象为手段，以美育为突破口，巧妙地运用语言描绘情境，激生情，启其疑，引其思，那么就会紧紧地锁住学生的注意力，拉近学生与文本的距离，把学生牵引到课文的学习中来。如教浙教版第四册《雨丝》，我这样设计导语：大自然可谓丰富多彩，且不论那灼灼之桃花，依依之杨柳在诗人笔下是如何的千娇百媚，就是那点点雨丝也是千种情状，万种风情。那么有那些描绘雨的诗词在你的心中驻足留恋呢？请说一说诗词表达了什么感情？优美的语言，起伏有致的节奏，学生的心也随之荡漾，很快地置身于情境之中，与我们一起去搜寻，去感受，去体验。学生当堂生成：好雨知时节，当春乃发生。表达喜悦之情；清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。表达忧伤之感；沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。表达爱恋、温柔之态；南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中。表达怨恨之心等等。
常言道：好戏看开头。学生莫不欢欣雀跃，其情奋奋，注意力被吸引过来；其兴浓浓，兴趣也被调动起来，积极地投入课文学习之中。
（二）现身说法，让学生体味真情
语文老师都有这样的体会：作文课学生没有不叫苦的、抱怨的、痛不欲生的……老师也有本难念的经，拟题难、批改难、讲评难。后来，我发现最简单，最有效的方法就在身边，语文老师的看家本领不就是得心应手运用语言来表达吗？何不自己先下水创设情境，把学生内部的诱因和动机需要调动起来，并给学生提供材料来源，解决学生作文无米之炊，因为他们感到难，是因无事可写，无话可说。
如初三开学第一堂作文课，我布置作文“学会爱自己”，之前自己先写文章，撷取班级里出现的诸如抄作业，讲闲话、作弊、乱扔纸屑等现象，并将自己一次因为不愿用手捡扔在地上的纸巾，试图用脚夹住起跳将纸弄到废纸篓，不料头撞到电视机柜上，起了包，还遭到同事嘲笑等细节一一描绘出来，并分析道：虽然这样能得到一时的方便、满足、快乐，但大家的眼睛是容不得半粒沙子的，自己的心灵也是承受不住众叛亲离的重担，当自己也无法容忍自己时，那该怎么办呢？因此就要学会爱自己，爱自己不是放纵自己，姑息自己,而是要我们学会勤于律己，完善自己。因为在这一生总会有许多时候没有人督促我们指导我们告诫我们叮咛我们，即使是最亲爱的父母和最真诚的朋友也不会永远伴随我们，这时候，我们必须学会为自己修枝打杈浇水施肥，使自己不会沉沦为一株随风摇摆的草，一朵依附攀缘的花，而是一棵笔直葱茏的树。
课堂上呈沉思状，没有人抱怨、没有人叫苦，偶尔同桌小声交流几句，接下去就是沙沙地书写声，学生从自身出发展示对“学会爱自己”的见解，有的学生认为：爱自己，就要把握住现在，才能有美好的未来。他说生活中有许多诱惑在向我们挑战，自己曾在电脑面前臣服过、迷失过、堕落过，一次次自己无颜面对的成绩，一次次家长苦口婆心的话语，一次次老师面对面的交流，自己无法明白。原来随心所欲不是爱自己，是披上迷惑色彩虚假的爱。有的学生认为“学会爱自己，就是学会善待自己。不妨全面地审视自我，不要只看到别人的优点和自己的缺点，试着去寻找自己的长处，这样便会多了几分自信。善待自己就是用春风抚慰败北的心灵，以细雨浇灌执着的品质，让阳光融化冻结的心灵。善待自己就是让自己更自信，让生活更多彩，让人生更无价。
从以上看出教师根据教学需要创设作文情境，让学生依据情境作文，写起来有依据，自然得心应手。在情境中，他们“发现事实、事理的真际”，获得“真经验真知识真感受”（叶圣陶），促使学生思考、联想、审视、爆发出创造的火花，最后激励学生作文，把自己个体感受抒发出来。
二、朗读求境
语文姓“语”已经得到大家认可，但语言它所包含的韵味，情感或意境都隐含在材料之中，一时难以捕捉。按照一贯的做法，教师首先进行细致的分析，在理解的基础上去揣摹文中人物的性格及情感，摹拟文中人物的语言，动作、神态。无论教师认为分析得多么透彻，都觉得隔着一层纸。为了捅破这层纸，我试着通过朗读来把文中静止的感情变为真情实感，把抽象的语言符号变成真实可感的形象。这不仅能把课文中的人物、情景展现出来，跃出纸面，而且能从情感上使学生与作品亲近，让学生真正置身作品情境中，毫无障碍地接受课文内容的感染熏陶。因此，朗读是感知文本求得的主要方式，是学生进入课文的起点。
（一）、借助重音传情达意
所谓重音，根据文意对文句中的词、词组或者某个音节有意强调重读，借以传情达意，如我教人教版八年级下册《喂——出来》，课文中人们面对突然出现的洞，不同身份、不同地位、不同心态的人莫衷一是，各有所图。商人见洞起利，为了想得到这个洞的使用权，承诺给村民很多优惠的条件。村人问：“这是真的吗？”朗读的学生将重音落在“是”上，坐在位子上的女同学接了一句，说应该重音在“真”上，我马上请两位同学各自阐述理由：
学生1：重音落在“是”上，表示村里人对商人有极大的怀疑。
学生2：村里人心里根本没有底，不会有这样大的反应，应该把重音放在“真”上，只表示探寻而已。
如村里人面对深不可测的洞时，有一段老年人与年轻人的对话：老年人颤颤巍巍地说：这可千万不能扔下去呀，说不定会受到什么可怕的惩罚的。年轻人对着洞喊：喂——出来。
一位男同学将老人话中“千万”读成颤音。我请同学评判谁读的更好。大家意见纷纷。
学生1：“我觉得年轻人读得好一些，他声音响亮清楚。”
学生2：“我觉得年轻人读得好一些，他读出了年轻人的勇敢、自信。”
学生3：“我觉得老年人读得好一些，他把老年人的胆小、保守、害怕读出来了。”
通过对重音的处理，学生们明白了文中应该表达的思想内涵，理解了文中人物应具有的个性特征，赋予语言一定的思想和感情色彩，这正如叶圣陶所说：“朗读就是把作者的情感在读的时候传达出来。”它犹如神棒，指向哪里，哪里就会开出赏心悦目的绚烂之花。
（二）把握情感主线披文入情
文章是作者感情产物，朗读时就要表达文章喜怒哀乐不同的感情。由于情感是对客观事物符合人的需要，愿望与观点而产生的体验，为在朗读中获得这种体验，就要运用全方位的感觉唤起自己的内心视象，把文中的人、事、景、物变成可以看到、听到、闻到、尝到，感触到的具体事物，再现逼真的情境，体验也就自然而然地产生，情动于中，形之于声。如教浙教版第六册《在法庭上》，故事结局夏洛克智穷计尽，落得个人财两空，此时他声嘶力竭发出哀嚎：“不，把我的生命连着财产一起拿了去吧，我不要你们宽恕。你们拿掉了支撑房子的柱子，就是拆了我的房子；你们夺去了我的养家活命的根本，就是活活要了我的命。”我让学生理解夏洛克说这段话会有怎样的感情？
学生1：在夏洛克的心里生命与财产是等价，甚至财产比生命更宝贵，如“夺去了财产就是活活要了命”，这可看出夏洛克爱钱简直爱疯了。
学生2：他的眼里只有钱，钱就是他一切。
学生3：他心满是铜臭味、冷冰冰的，毫无人性，像一条被逼急的癞皮狗，不肯罢休。
学生4：老师，不能用说或读来表现，应该是喊，是哀嚎……
见此，我说：让老师喊一喊。我就把“不”处理成急促的停顿，凭此基调读下去。
我还没有读完，学生站起来打断道：这样读不对，急促有力表现出人物斩钉截铁，视金钱如粪土的气概，夏洛克简直成了英雄，完全错了。应该将“不”字声音拖开去，表现出夏洛克心痛得无以复加、歇斯底里的感情，还有……
此时，学生朗读课文就能如见其人，如闻其声，进入角色之中，并读出自己心中的夏洛克，使课本中平面的文字变成立体的形象，加深了对课文的理解、感受，与文中人物同呼吸共命运，真正做到“象喜亦喜、象忧亦忧”。
二、表演展境
表演是把课文内容通过艺术加工进行改编，再以表演的形式呈现出来，为的是让学生对所学的内容获得更为清晰的认识，从而对课文产生更为深刻的情感体验。
（一）扮演角色，还原人物
课文选编的内容有许多都提供了情境教学的有利条件，我们可用来组织学生一起创设教学情境，在朗读的基本上或扮演、或改编上进行表演，再现课文的“此情此景”，让学生置身其间感知课文内容。
如教浙教版第三册说明文《核舟记》，学习了文中的各类文言词句现象，理解了说明文描写与说明相结的方法，明白了核雕的特征等方面后，觉得核雕中人物所处的位置、姿态及情状，还是雾中看花，水中望月，不够真切。为了再现文中人物形象特征，当堂让学生推荐两位同学扮演东坡与鲁直，依据课文内容上台凭记忆摆姿势（老师需准备一本连轴的书当道具）。当时，台下同学边提意见，台上扮演者边改，大家边演示边背诵，课堂气氛活跃，把要强制学生有意注意接受知识，变为无意注意而轻松获得，收到了良好的教学效果。
（二）扮演角色，重塑人物
让学生表演，是为了让学生对文本有种更清楚的认识，以便对课文产生深刻的情感体验，也是将“此情此景”变“我情我景”，因为表演者要对文本内容进行加工，提炼取舍，融入自己对生活的感悟，带有浓浓的个性化特征。无论是台上还是台下，最起码能获得对课文内容的直接感悟认识，并激发起学生对课本真切的体验及对生活的思考。
如教人浙教版第一册《难忘寄园情》文中有段“我”因捉蟋蟀贪玩误了写作业被老师叫去谈话的故事。事先指定两位同学上台表演此“戏”，一位扮演严而有方的老师，一位扮演淘气而诚实的“我”。其中老师的扮演者可谓老到：戴着眼睛，端坐在椅子上批改作文，见“我”畏畏缩缩地进来，便摔下笔，眼镜脚一抬，眼睛一瞪，随手将桌子一拍，伸手一指道：给你讲过多少次了，还是吊儿郎当，真是朽木不可雕也。动作语言一气呵成，惹的台下哄堂大笑。“我”低着头连连后退说：我错了，我错了。通过他们的一招一式，一颦一笑，台下的老师似乎看到了自己的教育学生的影子，台下的学生似乎看到自己的调皮的模样，不知不觉中引发了对自我的审视。
于漪的“目中有人”观，钱梦龙“三主”教学观，魏书生的学生是学习的主人的思想，无不体现了要重视人的个性体验和个性发展的需求。因此我深知：知识的积累与内化离不开主体实践，作为教师有责任将这种思想渗透到自己的教学实践之中，创设情境，放手实践，尽一切手段和方法为学生的个性化体验铺路搭桥，从而让本该朝气蓬勃的孩子找回属于自己的天性，将所学的知识真正变成自己的东西，并逐步提升为能力，到那时我们语文教学才会有永久的活力。
参考书目
《作文教学论》广西教育出版社 韦志成
《语文教学与研究》语文教学与研究要求杂志社.2004.9. P26
《语文教学情境论》广西教育出版社 韦志成
《体验性阅读与探究性写作》南通市第四期教学研究重点课题 姚明、翁建如
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